Fabrice Sanchez 
Explication traditionnelle, lecture méthodique ou lecture analytique ? Le mérite de la dernière de ces façons d’entrer dans un texte est de faciliter une approche vraiment collective et de faire de tous les élèves des chasseurs et des enquêteurs.
Par Fabrice Sanchez
J’veux qu’mes chansons soient des caresses,
Ou bien des poings dans la gueule.
À qui qu’ ce soit que je m’adresse,
J’veux vous remuer dans vos fauteuils.
Renaud, « Où c’est qu’j’ai mis mon flingue ? »
Quand l’explication de texte traditionnelle se distingue à peine de la leçon d’anatomie, que la lecture méthodique impose à la fois les phénomènes à interpréter et l’interprétation qu’il faut en donner, la lecture analytique, par une seule question, canalise les différentes informations d’un texte, ses niveaux de lecture, et permet l’analyse de détails sans imposer une signification unique et définitive.
L’explication devient un exercice véritablement collectif : aucun élève, même le plus brillant, ne répond de manière exhaustive à la question. Mais chaque élève, pourvu de sa culture, de sa sensibilité, de son expertise linguistique, propose une interprétation, une remarque pertinente. Surtout, chacun peut se tromper. La somme de ces réponses, les approfondissements, les débats qu’elles occasionnent, la remise en cause des premières hypothèses sondent et déploient le sens du texte. On ne jette plus aux élèves vingt questions, trois parties chacune pourvue de trois sous-parties : ils sont à la fois chasseurs et enquêteurs.
Néanmoins, la question ainsi posée conserve souvent une part d’arbitraire. D’autres seraient pertinentes, efficaces. Elle n’est pas toujours une évidence pour les élèves. Et les questions les plus astucieuses sont parfois des énigmes. Envisageraient-ils vraiment le texte ainsi ?
Toutefois, lire un texte de manière expressive, déclencher une réaction physique chez les élèves et leur demander pourquoi ils ont réagi ainsi permet de diminuer l’arbitraire de la question.
La scène du « poumon » du Malade imaginaire peut les faire rire ; la chanson des sorcières de Macbeth ou la page de Sacrées sorcières de Roald Dahl où toute l’assemblée retire chaussures et perruques pour montrer un crâne rougi, ulcéré, des pieds carrés, les dégoûteront ; Sur l’eau de Maupassant les effraiera ; le quinzième chapitre de Vendredi ou la vie sauvage les scandalisera ; la description des palais du Grand Khan, dans Le Devisement du monde de Marco Polo, les émerveillera ; la rencontre entre Jean Valjean et monseigneur Bienvenu pourra enfin les émouvoir. La question qui guide la lecture analytique s’impose : « Pourquoi avez-vous ri, pleuré, été effrayé(e), choqué(e), etc. ? » Elle ne surprend personne et ne recèle aucun mystère.
Les élèves peuvent même se demander pourquoi un texte les a ennuyés. Les dernières pages de Candide nous épargnent massacres, abordages, hurlements, tortures, et divertissent moins que le reste du conte. Mais la morale du conte repose sur ce ralentissement, cette inaction finale. Il y aurait par ailleurs beaucoup à dire de la platitude délibérée de W ou le souvenir d’enfance de Perec, ou de certains récits de Marguerite Duras.
De telles questions permettent en outre de lier efficacement lecture de détails, maniement des outils grammaticaux et projet général du texte : c’est l’emploi de tel adjectif qui dégoûte, c’est telle phrase exclamative qui a effrayé, telle relative qui rend le palais merveilleux. Les élèves sont ainsi amenés à interroger d’un point de vue littéraire des phénomènes qui excèdent largement le cours de français, de prendre conscience de mécanismes moins évidents et naturels qu’il ne semble.
Deux problèmes peuvent se poser, néanmoins :
D’abord, il est difficile de faire rire ou d’effrayer vingt-quatre élèves. Et si beaucoup répondront à la question « Pourquoi avez-vous été ému(e) ? » sans l’avoir été, certains, de bonne foi et de bonne volonté, ne le feront pas. Ils n’ont pas ri, voilà tout. D’autres questions peuvent leur être posées : « Pourquoi n’avez vous pas été dégoûté(e) ? » ; « Pourquoi, selon vous, vos camarades ont-ils été émus ? ». Ils pourraient même modifier le texte afin de le rendre plus effrayant, merveilleux, etc. Analyser les procédés par lesquels un élève tente d’effrayer, de faire rire ses camarades peut être également fructueux.
Ensuite, une telle démarche peut s’apparenter à une simple vérification. Dans la mesure où tout le monde s’accorde sur la peur ou le rire qu’un texte provoque, le mouvement interprétatif serait imposé ou artificiel. Mais l’enjeu s’est déplacé. La réaction physique fonde l’analyse mais ne s’y substitue pas. Personne ne contestera, pendant l’analyse, que Molière cherche à susciter le rire, mais ce ne sera plus le rire facile du comique de répétition, que l’on analysera, mais la satire des médecins. Connaître l’intention d’un texte oriente certes l’analyse mais, progressivement, la rend plus efficace et pertinente. Les élèves ne se scandalisent pas seulement parce que Vendredi dort avec le chien, mais aussi parce que Robinson lui impose des valeurs dont il n’a que faire et qui limitent sa liberté et son bonheur.
Étude de texte traditionnelle, lecture méthodique, lecture analytique, n’hésitez pas à nous faire part de vos préférences et de vos expériences.